記：2001年7月12日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
今回で、学校文化特論の講義はおしまいです。これまでは、学校現場のありさまについて
社会学的に探究した論文を読んできましたが、最終回にふさわしく、今後の方向性を模索
するような文献を読みました。
一つは、日本人のライフスタイルのありようを生活時間という観点から実証的に分析した
もので、地域との関係や子どもとの関係を考えるうえで、ライフスタイル自体の転換が必要
であることを示唆しています。もう一つは、学校を拠点とした「学びの共同体」づくりの必要性を
これまでの改革の諸原理を整理しながら、指摘したものです。最後は、日本における「学びの
共同体」づくりの一つのテストケースとして、「学社融合」プロジェクトを紹介したものでした。
大転換を期待したくなるのはやまやまですが、みなさんの議論でも、私たちにできることから、
少しずつ具体化していくことの大切さが主張されていたように思います。
では、みなさんのリアクション・ペーパーを紹介します。
・教育という仕事のなかにコーディネートするという側面があるとすれば、人と人との関係を
調整していく役割とともに、あせらずに、できるところからというゆとりの気持ちを忘れずに、
時間をかけて、それらの人々のなかから学校の中と外という考え方を取り払っていくという
役割があるように思います。
→短期的な目標しかもっていないと、あせってしまうものです。ですから、長期的な目標を
きちんともちながら、そこに向けて気長にやっていく必要があるのでしょう。しかし、人事
異動のことなども考えると、そういったゆとりはますます失われているのかもしれません。
・研究者のみなさんは、現場を題材にいろいろおもしろいことを考えているのですね。現場に
いると分からないことが、離れてみると分かるものだなーと思います。しかし、現場には
戻らなければならないのであって、世の中は広い、ポジティブに生きよう！ と思って
現場に戻っても、３日で打ちひしがれやしないかという恐れや不安を感じるのです。
→私自身と、大学院を修了した方々との関係、また、大学院を修了した方々同士の関係
をどのようなものとして構築していくのかは、私にとっての課題でもあります。単に、
「２年間研修に行きました、終わり。」というのではなく、修了したみなさんには、
修了後にどのような場が必要なのか、どのような形でそれを確保していくことが有効
なのか、模索しています。
愚痴を言えたり、弱いところをさらけだせたり、お互いにアドバイスしあえたり、情報交換
ができたり、建設的な相互批判ができたり、地域は違っても連帯することができたり、
新しい知見を手に入れることができたりするような場があったらいいのかなぁと思います。
現在は、インターネット時代ですから、このホームページに「受講者のページ」ならぬ、
「修了者のページ」みたいな広場をつくり、双方向でやりとりができたりするといいのでしょうか。
でも、現場に戻ると、忙しくて誰も来ないかも？
・学社融合については、否定的な意見が出ましたが、私は新しい示唆があると思いました。
私の勤務校では、運動会・文化祭は、公民館、地域の婦人会、青年団、老人会と学校が
一緒になって、ねらいも計画も、応援も準備も、そして競技までもが地域と一体になって
行われます。子どもたちが地域のなかで育っているという感じを受けますし、実際、地域の
人々の生き方に学ぶ姿、継続して地域と関わろうとする姿をたくさん目にしてきました。
→運動会や文化祭にとどまらず、さらに地域との関わりを広げていくための示唆があった
ようにも思います。授業を開くことについても、教師は自分の領域を侵されたととらえる
のではなく、領域の拡大としてとらえるように、授業というコンセプト自体を変えていく
必要があるのかもしれません。もちろん、業務負担の拡大に終わってしまっては困る
のですが。
・長野県の学社融合のフォーラムに参加してきました。総合学習の授業参観があったのですが、
４～６年生の子どもたちと地域の方（５名ほど）が授業に参加していました。地域の方が
ゲストティーチャーとして学校に招かれるというのはよくある話ですが、子どもと一緒に
授業を受けているのはとても印象的でした。
→学校の授業も、地域にとっては貴重な教育資源ですし、子どもたちだけに独占させて
おくのはもったいないと考えることもできるかもしれません。学校も生涯学習機関の
一つだと考えるならば、大人にとっても有効なものとして学校を作りかえていくという
方向性も大いに考えられるのではないでしょうか。
・学校文化特論のホームページですが、多くの人が楽しみにしているでしょうし、日常会話の
なかでも話題になります。講義で学んだこと以上に、院生の気持ちを受けとめ、よりより関係
を作るために労をいとわない姿勢に学びたいと思います。現場に戻ってホームページという
訳にはいかないと思いますが、その姿勢は忘れずにいかしたいと思います。
→これは、私の作文ではありません（念のため）。どうもありがとうございます。このように
言っていただくと、ホームページ更新の苦労も癒されます。ホームページという試みは、
私も初めてのことですが、苦労もありますけど、有効性や可能性もたくさんありそうだと
感じています。ＩＴ化進めば、これからの学校現場でもかなり有効な手段になりうるとも
思われますので、負担をあまり増やさない利用の仕方をぜひとも工夫してみてください。
・学びの共同体としての学校について、学校・地域・家庭が一体化し、子どもへの見方が
一元化してしまうことに気をつけなければならない。
→するどい指摘だと思います。多様な側面から子どもを見られる可能性がある一方で、
一元的に子どもたちを囲い込む危険性も含んでいることは否めません。その危険性を
システムとしてどう回避するかも考慮しなければならない問題でしょう。
・学社融合の研究をしようという人と、一緒に鹿沼に行くことになっています。私は社教主事の
資格をもっており、ぜひとも学校教育と社会教育の架け橋を作りたいと考えていましたが、
実際にはさまざまな問題があり、すべてがうまくいくとは限らないことが今回の講義で
分かりました。
→ぜひとも鹿沼に行って来た結果を教えてください。どういう可能性があるのか、その一方で、
どのような問題があるのか、きちんと調べることが、今後のためにも必要です。
・学社融合を行っている学校のほうが、悩みを抱える教員の率が少ないということであったが、
本当だとすると、とても納得できる。職員の悩みは、職員間のコミュニケーションの問題である。
学社融合で、さまざまな人々と協働することで、教師のストレスが解消することもあるだろう。
しかし、鹿沼のような取り組みを継続し、拡大させるために、文部科学省はもっと大きな予算を
つけるべきではないか。「周辺校」にも金と愛を！
→先進的な取り組みは、必ずしも広く伝播しないようにも思われます。公立の学校にも、
特色のある実践で有名なところがたくさんありますが、全国から多くの見学者が訪れる
にもかかわらず、なかなか広がっていきません。そのこと自体がおもしろいと思います。
・高校段階において、特に学社融合が必要ではないか。小・中学校よりも、高校のほうが
地域とのつながりが稀薄であるように思われるし、社会性が高校生にはますます必要に
なってきているようにも思われるからだ。地域の方々が高校に入っていくことで、高校生
自身のモラルなど、さまざまな点で勉強になるのではないか。
→確かに制度的にも、高校の場合は地域との関係が薄くなってしまいがちだと思います。
しかし、公開講座の開催なども含め、これから地域とのつながりを深くするような試みも
始まりつつあるようです。
・改革の基本は、「今、目の前の生徒たちをどうする」ということだと思うんです。「やっぱ、
何とかしなきゃ」という気持ちになったとき、それがパワーとなって学校や社会を変革して
いくんだと思います。「別に・・・」とか、「だって、○○が問題だろ」とか、やる前から後ろ向きの
声が聞こえると意気消沈しますね。ともあれ、私は前向きに頑張ります。
→おっしゃるとおりだと思います。もちろん改革は、すればいいというものではなく、
しない方がいい改革もあると思います。大切なのは、ムードで改革するのではなく、
きちんとしたデータや議論に基づくこと、行った改革は「やりっぱなし」にするのではなく、
きちんと評価し、恐れずに改善していくことではないでしょうか。いずれにせよ、前向きな
姿勢で取り組みたいものです。
これまで、半期の間たくさんの論文を読んできました。それらを自分自身の問題として、
自分の意識や行動に対し具体的にどのように反映させていくのか、これからの
みなさんのありようこそが問われるように思います。
みなさんが出会うことになる、未来の子どもたちのために、この半期の講義が
何らかの役に立てたならば幸いです。
最後に、レポートの課題を掲載しておきます。
◆課題◆
講義の内容、これまで読んできた課題諸論文、それらに関する議論の三つにもとづき、
次の二点について論述する。
①学校文化とはどのようなものか説明する。
②現代日本の学校文化において変革すべきだと考える点を一つ挙げ、それがいかに
成り立っているのかについて上記①の観点から分析するとともに、変革するための
具体的な方策を提案する。
なお、以下の点に留意しながら論を進めること。
・変革すべきと考える点について、なぜその点の変革が必要なのか、変革すること
によって何がどのように変わる可能性があるのかを具体的に明記する。
◆その他留意事項◆
・文献や資料の引用の仕方、引用文献・参考文献や注の記載方法については、
日本教育社会学会の学会論文投稿規定に準ずる（『教育社会学研究』を参照）。
・レポートの分量は、Ａ４レポート用紙横書６枚前後とする（４００字詰原稿用紙に
換算すると約１８枚前後）。
・提出期限は2001年9月6日（木）。
私の研究室のドアに封筒をはっておきますので、その中にレポートをいれてください。
また、提出日に学校文化特論の「打ち上げパーティー」を開く予定です。時間と場所は、
ドアに掲示しますので、ふるってご参加ください。
では、よい夏休みを！
記：2001年7月5日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
今回は、学校における差異的処遇に関する論文を三つ読みました。ジェンダー、差別、
能力主義という話題についてでしたが、かなり論争的な分野ですので、議論も盛り上がって
よかったと思います。
これらの研究には、期せずして社会構造の再生産に寄与してしまっている学校の姿が
描かれていました。もちろん個々の教師の力ではいかんともしがたいことも数多くある
のは確かです。しかし、これらの研究の指摘を受けて、一つの教室、あるいは、学校に
おいて動き出すことのできる部分も多くあるようにも思います。
では、今回のリアクション・ペーパーを紹介しましょう。
・現任校で、昨年から男女混合名簿作成が教育委員会からの通達で実施されました。しかし、
担任としては、２重の名簿の作成と使用で煩雑になったというのが本音で、生徒たちも
「なんで？」と言っていました。
→なぜ混合と性別の名簿を二つ作る必要があるのでしょうか。混合名簿上に、男子、あるいは、
女子をあらわす記号を付加するといった方法では対処できない問題があるのでしょうか。
ぜひとも教えてください。
また、生徒のリアクションについてですが、木村さんの本には、生徒のリアクションを扱った
章もありますので、ぜひ読んでみてください。制度を途中から変えた場合と、新入生のように
最初から違う制度で始まった場合とでは、やはりリアクションが違っているようです。
・能力差についてですが、ある適性があるとか、ある能力に長けていると指摘するのは問題
なのでしょうか。それぞれの特性に応じた能力があり、それぞれの価値を認めることは
大切だと思うのですが。
→もちろんそれぞれの特性や適性があるのは確かです。それを伸長することには何ら問題は
ないと思います。問題なのは、それらの特性や適性を、その子どもの社会的カテゴリーによって
考えることです。社会的カテゴリーの色眼鏡を外し、その子ども個人としての特性や適性を
見ていく必要があるでしょう。
・学校文化という視点に立つ社会学的アプローチは、構造上の問題として無意図的に生じてくる
さまざまな問題が指摘されておもしろいです。学校の先生方が、これらに触れて、頭の中を
柔軟にしていったら、楽しそうな学校や社会ができるのではないかと思うのですが、これらの
論文を読んだり、じっくりと議論したりするゆとりのない学校の日常が残念です。
→頭を柔軟にすることはなかなか難しいものです。自分自身がこれまで生きてきたなかで
身につけてきたものが否定されたり、攻撃されたりすることもあるわけですから、自分の
存在自体が危機にさらされていると感じ、自己防衛に走る人も多くいることでしょう。しかし、
身につけてきたものを脱ぎ捨て、ひらりと新たな自分に跳躍することは、やってみればとても
簡単なことで、かつ、自分の存在自体が否定されるものでもないように思います。それどころか、
新しい自分になることができて気持ちのいいものです。
「勝ち負け」とか、「沽券」とか、「世間体」とかにこだわるのは、実のところ、自分自身を
縛りつけていることに他なりません。柔軟になるというのは、そういった束縛から自分自身を
解放することでもあるのではないでしょうか。
・ジェンダーと能力主義の問題は、日本人の誰もが、いまだ線引きができていないで
立ち止まっている問題である。そうだとすれば、それは学校よりも、行政や政治の課題
であり、学校現場でのとりくみはもっと慎重であってよいと思う。
→しかし歴史的には、社会的な線引きができていない状態で、学校が動き始めることが、
社会を変革する力の一つとなったこともあります。たとえば、公害問題についてですが、
初めから公害問題に対する国民的コンセンサスがあったわけではありません。公害を
引き起こしている企業側はもちろん、それを後押しする政府や行政は、公害の原因を
特定することに強く抵抗していましたし、住民にも温度差があるなかで、地道な環境調査を
行うことで抗議の姿勢を示した先生や生徒の存在がありました。それが、公害を問題化する
力の一つになったと言えるでしょう。
特色のある学校づくりや、地域づくりといった課題は、まさに学校自身が新たな価値の
発信源となることを求めているとするならば、さまざまな批判を恐れるのではなく、それら
の批判に対して、きちんと説得を行える「哲学」を持ちながら活動を進めていく姿勢が
必要なのではないかと思います。
・ジェンダーの問題ですが、性別の役割を入れ替えて３年くらい暮らしてみないと、何が
ジェンダーなのか分からないのだろうなーと思います。今日のみなさんの意見も、やっぱり
「男性の意見」なのだとしみじみ思いました。
・多数派は、多数派によって構成される社会秩序のなかで何の困難もなく、生活が保障
されていることを改めて考えされられた。自分も、自分自身が被差別側に立たされたとき、
初めて差別の構造の断片を理解することができた。差別の問題とは、少数派の保護の
問題だけでなく、こうした多数派が構成する社会秩序の問題であることを再認識した。
→これらの意見は、「差別をする側」にはなかなか「差別されること」がどんなことなのか
分からないことを指摘しています。「差別をする側」には、もちろん自分が差別をしている
という意識がないどころか、差別なんかしていないと考えていることがほとんどなのかも
しれません。そのようななかでは、「差別をされる側」が声を上げ、「差別する側」に
理解させるというのは大変な作業です。
また、「男女を同じように扱うべきだ」と主張すると、男性側は「男と一緒にするなら、
生理休暇もなしだし、産休もなしだ。」と言うでしょうし、「女性の特性を考慮せよ」と
主張すると、「男女は違うというのなら、これまで通りでいいじゃないか」ということに
なります。つまり、多数派である男性側が構成する社会構造を変えようという発想は
出てきにくいのです。
・今回の論文や議論から分かったことは、①機会の均等（木村論文から）、②多面的評価
（苅谷論文から）、③マイノリティへの配慮（志水論文から）という三つの視点が、
すべての児童に最適な処遇をほどこす上で大切だということが分かりました。他にも、
この問題を考える際に必要な視点があれば、教えてください。
→もう一つ付け加えるとすれば、私たちが「差別をする存在である」ことの認識では
ないかと思います。詳しくは次の文献を参照してください。
藤田武志「反差別の授業の構築に向けて －「青い目 茶色い目」の授業の社会学的
考察をとおして－」『教育方法学研究』第21巻、1996年。
・私の知り合いの女の子が、被差別部落出身の方と結婚しようとしたのだが、結局、
大反対にあい、成立しなかったということがあった。
・数年前、大阪のある企業が、未だに入社試験の時に名前と住所で被差別部落出身者を
判断しているということが明るみに出た。「寝た子を起こすな」説が間違っているのは、
子どもをそういう社会に送り出すことになるからだ。
→現在でも、歴然として差別が行われているのです。寝た子を寝たままにしておくのは、
差別をする社会に送り出された「寝た子」は、そういう社会を当然のものとして受け取る
ことで、差別の構造が再生産していくことになるから、問題なのです。
・苅谷論文では、差別＝能力主義という定義が形成される過程が分かりやすく語られて
いたが、なぜ能力主義を差別と考えるようになるのか、そう考える側の意味世界に
対する言及が弱いのではないかと思った。
→とても鋭い指摘です。とはいえ、論文の「注５」において、「本来、言説の背景となった
事象（「教育現実」のレベルでの事象）を視野にいれ、再構成された認識枠組みを、
そうした社会的コンテクストに位置づける作業が必要なのだが、今回はそこまでは
十分にできなかった。他日に期したい。」とあり、苅谷さん自身もその点には自覚的
であるように思われます。
次回の課題は次の通りです。
①矢野眞和「学校・家族・生活」矢野眞和『教育社会の設計』東京大学出版会、2001年。
②佐藤学「学びの場としての学校」佐伯胖他編『シリーズ学びと文化６ 学び合う共同体』
東京大学出版会、1996年。
③栃木県鹿沼市教育委員会編『学校をつくる 地域をつくる』草土文化、2000年、１章・６章。
次回が最終回となります。また、最終レポートの課題を出題しますので、単位の必要な方は、
９月の締め切り日までに提出してください。
記：2001年6月28日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
今回は、生徒文化の研究論文を読みました。いずれも高校段階を対象としており、それぞれ
1970年代後半の高校、90年代の工業高校、そして、現在の高校のありさまを扱ったものでした。
これらの研究から見えてくることの一つは、社会現象のどこを切り取って説明しようとするかは、
研究者がどんな文脈のもとで、何をどのように問題にしようとしているのかに依存する
ということです。つまり、社会科学では、普遍的・一般的な問題を探究しているというよりも、
対象も分析視角も時代制約的であることを自覚する必要があるのです（自然科学についても
同様のことが言えるという議論もあります）。
ですから、私たちが配慮するべきことは、先行研究を読むにあたって、それらの研究が
生み出されてきた文脈をも視野に入れることであり、かつ、自分自身も時代的な制約を
受けているということなのでしょう。
では、今回のリアクション・ペーパーを紹介します。
・高校生の生活感覚が「脱学校」の方向に向かっているという指摘は、高校生に限らず、
社会全体が脱学校化してきているように感じる。もちろんまだまだ学校が受け持っている
部分は大量であるが、その一方で、学校が人生のすべてではないとか、自分に合った
生き方を見つけることが重要であるとかという考え方が広がっているのではないか。
→「向学校」や「反学校」というのは、「学校的なもの」に対してとらわれているところでは
共通しています。それに対し、「脱学校」というのはそのようなとらわれ自体から離脱
しているところで異なるのです。これまで「向学校」的だった生徒と、「反学校」的だった
生徒の両方に「脱学校」的な傾向が広がっているとすると、現れ方は違っていても
根は同じということもありえます。いずれにしろ、これまでのように単純に「向－反」という
軸で生徒たちをとらえることはできなくなっているということでしょうか。
・竹内論文を読んで、むなしい感じがしてなりませんでした。議論の中で、教師が生徒を認めて
いるという発言がありましたが、私にはそのようには思えませんでした。
→生徒たちは、「低位同質化」していき、教師と生徒はお互いの領分を侵さないように「休戦」
しているがゆえに、生徒たちの「反学校化」は見られないとともに、「完璧な冷却」がなされて
いくという世界を竹内論文は描いているわけです。しかし、それを教師のせいにするのは酷
であるような気がします。今の教育システムのなかで、生徒と教師がお互いに「生きるに
値する世界」を構築していった結果だからです。それゆえ、システムの何を変えれば、また、
教師たちにどのような支援や制度的保証があれば、この「むなしさ」を乗り越えられるのか、
を考えていく必要があります。
・論文のなかに出てきた、成績の上位・中位・下位という区分はどのように分けて分析する
ものなのですか。また、名門とかエリートとかいう区分についてはどうなのでしょうか。
→生徒たちの実際の成績を知ることはなかなかできません。それを知るためには、
質問紙に名前を明記させ、それと学校側の成績の記録と照合させる必要があります。
しかし、それはプライバシー確保の観点からも、回答内容のバイアスをできるだけ
小さくするという観点からもできません。多くの場合は質問紙に成績を５段階などで
尋ねる設問を設けるという代替策がとられます。ですから、あくまでも自己申告の成績に
すぎませんが、その回答を「１・２」「３」「４・５」というように三段階に区切って用いること
が多いようです。
名門校やエリート校という区分については、伝統や進学率などによって、操作的に
区分するという方法が用いられます。
・労働者階級的な文化は、アメリカなどでは見えやすい形で存在しているが、日本では
見えにくい。しかし、バイト先の高校生などと話していると、学校観や職業観などが自分と
大きく違っていることがあって驚かされる。
→現在の日本では、違いがあるにもかかわらず、それを顕在化させないで、あたかも
ないもののようにして扱うということが一般的なのでしょう。そのことがかえって、違いを
なくす方向ではなく、違いを維持・拡大させる方向に機能しているように思います。また、
違いをないものとして扱うことによって、知らず知らずのうちに不利な方向に向かってしまう
子どもたちを止めることもできないのです。
・高校の序列化という問題から、生徒文化研究は主として高校生を対象に研究されてきた
そうだが、現在、各地で進められている学校選択制が広がれば、義務教育段階においても
真剣に検討していかねばならない問題だと考える。
→まさにその通りだと思います。学校選択制の推進者は、選択制がどうして序列化に
つながらないのか、きちんと回答する義務があるでしょう。序列化につながらない制度的な
保証をいかに確保するのかが問題です。実際、歴史的には公立の中学校に序列ができ、
生徒の学区外流出が起こったこともあり、その対策として、いずれの中学校でも受験対策
を強化したということもありました。
・今回の論文を読んで、小・中学校とは違い、高校には社会構造安定のための機関という
役割があるような気がします。しかし、それを分析する研究者たちの視点のなかに、そのような
役割観が強くあるあまり、教育の場としての学校、もっとも輝いている時期の生徒の姿などが
とらえられにくくなっているのではないかと思います。
→序列化の被害者としての高校生という視点から見ると、高校生のあらゆる点が被害の
痕跡とされてしまいがちです。反学校も序列化のせい、向学校もそう、脱学校もそう、という
形になり、結局、すべてが序列化から説明されてしまうのです。もちろん序列化を問題化する
場合には、戦略的にもそうならざるをえないこともあるかもしれません。また、教育社会学は
どちらかというと、社会のアイロニカルな側面を暴き出すという性格を持っているからかもしれません。
次回の課題は、次の通りです。
①苅谷剛彦「能力主義と『差別』との遭遇」森田尚人他編『教育学年報３ 教育のなかの政治』
世織書房、1994年。
②木村涼子「ジェンダーの再生産と学校」『学校文化とジェンダー』勁草書房、1999年。
③志水宏吉「学校＝同化と排除の文化装置」井上俊他編『岩波講座 現代社会学12
子どもと教育の社会学』岩波書店、1996年。
記：2001年6月21日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
評価にかかわる論文を読みました。小学校、中学校、高等学校のそれぞれの学校段階を
対象に、教師による評価や生徒同士による評価などが扱われていました。
いずれの学校段階においても、多様化、個性化、自由化など、大きな変化が起こっている
なかで、それぞれの学校段階の問題は、個別の問題としてではなく、相互に絡み合った
問題としてとらえていく必要があるように思います。
今回のリアクション・ペーパーを紹介しましょう。
・学校での評価は、学習を進めていく上で不可欠なものと、入試を根源として上から降りてくる
ものとが混ざっているような気がします。前者の評価は、その子の学びが将来へ継続する
ものとして、それを励ますような評価であり、後者はあくまでも選別を前提としたものと言える
のではないでしょうか。
→何のための評価なのか、ということもきちんと考える必要があるということですね。本当に
評価が必要なのか、それはどういう意味で必要なのか、不必要な評価はないのか、私たち
が当たり前と思っている評価についてもう一度吟味しなければならないのでしょう。
・文化は、あらかじめ存在しているものであって、それを自分に取り込んで身体化することが
問題とされます。しかし、日本の伝統芸能の世界を見れば、師匠の型を覚え込まされ、そこから
それぞれの独自性が開花していくという考え方で行われています。つまり、文化を身につける
こと自体が目的ではなく、身につけることによって新しい文化を創造するのです。私たちは、
それを忘れて、鋳型にはめ込むことだけを考えているような気がします。
→伝統芸能の伝承がいかに行われているのか、「身体技法」という観点から研究している
ものがあります。興味がある方は、次の文献を参照してください。
福島真人編『身体の構築学 社会的学習過程としての身体技法』ひつじ書房、1995年。
・前半の二つの論文の内容は、受験や学習指導要領、学校運営などの社会的な要因によって
決定されてしまう部分が大きいため、現場の先生がここでいくら議論したところで、教育システムが
変わらない限り、意味がないように思います。
→このような考えをこそ、議論のなかで提出していただいたほうが建設的ではないでしょうか。
あなたの意見に対して、現場の先生方はどのような考え方をするのか、聞いてみたい気がします。
また、システムが変わらないと現実は変わらないのだから、システムを変えるような力をもたない
人々が議論しても無駄だ、と私は思いません。たとえば、議論の積み重ねがないままでは、いざ
システムが変わるというときに、そのシステムの是非についてきちんとした評価が下せるでしょうか。
システムを変えるのは誰か偉い人たちであって、自分はそれには関係ないという考え方は、
民主主義の精神にもとるとは言えないでしょうか。
文部科学省レベルではなく、実際、市町村レベルから、教育長や教育委員会、学校長の考え方
次第で、ずいぶんと思い切った試みが行われはじめているのは確かです。今後、地方分権化や、
ＮＰＯ法人の活性化などを視野に入れると、かえって現実的な問題として、草の根からの改革を
いかに行っていくかを考えていく必要があるようにも思われます。
・中学校へ行ったらぜんぜん総合やらないという卒業生の言葉がありました。以前から、小学校と
中学校のギャップについては疑問を持っていました。
・小学校と中学校の両方で教職を経験しています。総合的な学習について中学校で感じたのは、
小学校の実践例は多様ではあるが、中学校につながる文部科学省のねらいを考慮しているか
どうか疑問だということです。
・小・中学校の評価に関する意識の違いが出ていましたが、双方とも自分たちのやり方にある種の
こだわりを持っているようです。今後は、この意識の差を分析したり、乗り越えていけるような試験的な
取り組みが、この講義の受講者のなかから生まれてくださるとよいのですが。
→上記の初めの二つは、総合的な学習について、小学校的な立場と中学校的な立場と分かれている
ようです。どちらかの立場を固守していると、いつまでも対立が解消されないような気がします。
それに対して、三番目の意見は、双方の立場を止揚するような第三の立場を模索していく必要を
示唆しています。みなさんは、三番目の意見に対してどうお考えでしょうか。
・相互悪評効果は、高校だけではなく、小学校や中学校で問題行動を起こす集団もそれに類する
メカニズムに陥っているのではないだろうか。逆に、「相互好評効果」を教育活動の中で生み出したい
気がする。
→相互悪評効果の悪循環をどのように断ち切るのかも問題ですが、ご指摘のように、逆の効果を
いかに生み出すのかもおもしろい課題だと思います。単に教師個人の力量に帰するのではなく、
そういったよい効果を生み出すシステムとはどのようなものか、現実にシステムがあればそれは
どのようなものか、考えたいものです。
次回は、高校生の生徒文化に関する、量的手法を用いた研究を課題とします。
①耳塚寛明「生徒文化の分化に関する研究」『教育社会学研究』第35集、1980年。
②竹内洋「学歴ノン・エリートと冷却」竹内洋『日本のメリトクラシー』東京大学出版会、1995年。
③轟亮「職業観と学校生活感」尾嶋史章編『現代高校生の計量社会学』ミネルヴァ書房、2001年。
記：2001年6月14日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
学校の「知識」や「方法」に関わる論文を読みました。言語ゲームとしての算数の授業と、
学校のテストを題材とした論考でした。議論もなかなか盛り上がり、よかったのではないでしょうか。
では、いつものようにみなさんのリアクション・ペーパーをいくつか紹介します。
・教科の文脈の中に子どもを入れようとする発想よりも、子どもの文脈の中に教科内容を
取り入れて考えていくことはできないものかと考えています。学習とは、社会の中で現実に
存在している文化創造の過程を見直して、自分なりに文化への関わり方を考え、創造者
として自覚していくことなのかなと思いました。
・現在の教育の目的は、文化の伝承にあります。この目的が変わらなければ、効率主義は
変わらないのではないでしょうか。効率主義が変わらなければ、言語ゲームと批判される
評価テストも変えようがないように思います。
上記二つの意見は、いずれも文化の伝達を学校の役割としてとらえていらっしゃるようですが、
ずいぶんと立場が異なっているようで、なかなか興味深いところです。文化の伝達をいかに
行おうとするのか、方法という側面での相違でしょうか。あるいは、そもそも伝達するとは
どのようなことかという、原理的な側面での相違でしょうか。これら点についても深く考えていく
必要があるように思います。
・能力をどうとらえるか、という論点が出ず、その点についての話し合いができなかったのは残念です。
→講義のなかで、どのような論点をめぐった議論になるかは、みなさんから出てきた意見に
依存しています。まったく意見がでなければしょうがないですけど、できるだけ私の方から
一方的に論点を提出しないようにしているからです。ですから、どしどし意見を出していただければ
と考えています。
能力をどうとらえるか、という問題もとても大きな問題です。どういう文脈で必要とされるものか
によっても能力のとらえかたは異なるでしょうし、価値観によっても違ってくると思います。
どのようにすれば建設的な議論が可能なのか、そこから考えはじめる必要があるかもしれません。
・テストは、教師と子どもの関係のなかで、どのような学習が成立しているのかを自作テスト
によって確かめるという使われ方もあるように思います。今回の論文でテストについて
指摘されていたことは、今まで見落としていたり当たり前のこととしていた点を振り返り、
新たなめあてをもって取り組んでいけるという点で役に立つのかもしれません。これまでの
学校文化の状況を逆手にとって、楽しみながら新たな学校をつくるというのもおもしろい
と思います。
→私たちを知らないうちに縛りつけている学校文化について、より深く知ることが大切だ
ということだと思います。この講義で得た知見が、単なる知識としてだけではなく、みなさんの
実践のなかで、少しでも新しい試みが行われることにつながるようならば幸いです。
・学校などを社会学的に分析するときに気になるのは、結論部分で「自由がないからダメだ」とか、
「主体性がない」といった自明の価値にのっかって裁断するところである。
→するどい指摘です。しかし、それは社会学の問題というよりも、論者の問題だと思います。
そもそも社会学は自明の価値を相対化しようというところに成立している学問なので、
自明の価値にのっかって裁断している部分は、論者の勇み足なのではないかと思います。
・学校で生きるためには「ゲーム」の力をつけることも、子どもにとっては「生きる力」のうち
なのではないでしょうか。
→ご指摘の通り、「言語ゲーム」から抜け出すことはできません。しかし、それがどのような
ルールのゲームなのかが問題なのだと思います。今までの学校を前提として、そのルールは
変えずに、ゲームの力をつけようとするのか、ルール自体を変えていこうとするのかによって、
私たちがどのような方向に進むのかも違ってきます。
上野さんの論文には、学校というゲームにまんまと乗せられ、そこから抜け出せない
子どもたちの姿が描かれていました。もしかすると、それは私たち自身の姿なのかもしれません。
・「なんでこんなことを勉強しなくちゃいけないの？」と問いつめられました。その問いに対して、
心に落ちるような答を見つけたいと願っています。
→今回の論文から考えると、子どもたちの「なんで？」という問いは、必ずしも自分にとっての
勉強の有用性や勉強の実用性を求めるところから発せられるとは限らないようにも思われます。
おそらく子どもたちは、脱文脈化された知識を覚えさせられることが苦痛なのであり（それは
大人にとっても同じです）、勉強の内容をきちんと「納得」したいのではないでしょうか。
佐伯胖さんの本（たとえば『「わかる」ということの意味』（岩波書店）や、『「学ぶ」ということの意味』
（岩波書店）など）では、「納得」ということについて詳しく議論されていたように思います。
ぜひ、読んでみてください。
・今日の講義で、guessing game という話が出ました。先生の口から正解を聞かないとなんとなく
気持ち悪かったり、先生から答を聞いてあたってるとか間違ってるとか思って安心したりしていた
ところがあったように思います。そういうふうに学校で訓練されているように感じました。
→そのような訓練は授業中にとどまりません。主体的に考えなさいと「命令」されたり、
自由に意見を言いなさいといわれても、教師や親の意に反する意見は言っちゃいけなかったり、
子どもたちはダブル・バイント的状況に置かれているんですね。子どもだけじゃなく、
大人たちもそうかもしれません。人材派遣会社のコマーシャルにも、「イエスマンばかりで困る」
という上司に意見しようとしたら怒られるというのがありました。どこかに電話したら解決できる
のならいいんですけど。
・一万円のどこを探しても一万円の価値を発見することができないという部分がおもしろいと
感じました。
→一万円という紙幣も、あるルールに基づいたゲームのなかでのみ有効であるはずなのに、
一万円自体に価値があるように錯覚してしまっているわけですね。外国のお札がおもちゃに
見えるというのはそういうことだと思います。「学力」というものも、あるルールのなかでのみ
有効なものであり、ルールが変われば、学力が何かも変わるということでしょうか。
・自分の子どもに「数の保存」のテストを試してみた。「メン子ちゃんゼリー」のぶどうとみかんを
並べて、いろいろ聞いてみた。あえて教えないで分かるまで待っていたが、それはなかなか
苦しいことだ。それが、教えることにつながるのではないかとも考えた。そうこうしているうちに、
ゼリーはいつのまにか子どもの口にたくさん入ってしまっていた・・・。
→笑！（^o^）//
次回の文献は、以下の通りです。小・中・高の各段階における「評価」をめぐる論文です。
①金子真理子「教室における評価をめぐるダイナミクス －子どもたちの行動戦略と学校適応－」
『教育社会学研究』第65集、1999年。
②藤田武志「小・中学校比較研究試論 －フィールド・ワークに基づく社会学的考察－」
『学校教育研究』第11巻、1996年。
③門脇厚司「高校における相互悪評効果」門脇厚司・陣内靖彦編『高校教育の社会学』
東信堂、1992年。
記：2001年6月7日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
教員文化について、量的方法を使って探究した論文を三つ読みました。これまでの
質的な方法を用いたものとは、だいぶ趣が違っています。数値として結果が出てくるので、
分かりやすい側面もありますが、数値の解釈をきちんとしないと、結果を見誤るので
注意が必要です。
特に、対象は誰なのか、どういう方法でデータを収集したのかといった基礎的な情報を
頭に入れた上で、数値を読む必要があります。
また、日米比較研究などの場合、それぞれの国の文脈を押さえないと、誤解するおそれが
多分にありますので、気をつけましょう。
では、みなさんの「リアクション・ペーパー」をいくつか紹介します。
・「私生活型」として分析されていた型は、「早く帰る人」という意味ではなく、早く帰るというのは、
私生活型の一側面にすぎないと思います。早く帰る人で、きちんと仕事をし、尊敬を集めている
人もいるのですから。
→ご指摘の通り、早く帰ることが教育実践への意欲や活気に欠けることではありません。逆に、
遅くまでいることも意欲や活気にあふれていることを示すのではないことを浸透させていく
ことも必要ですね。
・教師の「同調」という体質は、マイナスに働くと学校を停滞させますが、「協調」という形で、プラスに
働くとすばらしい力を発揮します。ですから、日本型のスタイルが「同調」から「協調」へと変化すると
いいのではないかと思います。
→同調と協調とはどのように違うのか、それら二つのどちらに傾くのかは何によって決定されるのか、
とても興味深い問題だと思います。
・組織としての学校が有効に機能していくためのよりどころの一つが「協調」ではないかと思います。
ただ、それが画一化とか学年における型の統一といった形で具現化されるのではなく、さまざまな
個性的な教師が、相互に認め合い、個性あふれるそれぞれの良さが発揮できるような形で具現化
されればいいと思います。
→教師それぞれの個性を発揮するという形で協調していくというのは、具体的にはどのようにする
ことなのか、それはどういう条件の下で可能になるのか、学校のどのような組織的特性と関係している
のか、社会学的な問題として非常におもしろいのではないでしょうか。
・同調性が日本の教員文化の特徴であるとのことであったが、同調そのものが目的になってしまい、
何のための同調なのかが分からないものになっている気がする。
→おっしゃる通り、目的によっては同調することがとても大切な場合もあるでしょうから、何のために
どのように同調するのか、意識していることが重要なのでしょう。
・今回分析されていた教員の特徴は、教員社会の特殊性を描き出そうとしているが、普通の会社などと
本当に違っているのだろうか。
→学校以外の組織文化と比べないと、学校文化が特殊であるとは言えないのは確かです。また、
学校という組織のどういった特性が学校独自の文化を生み出しているのか、その点についても
きちんと吟味する必要があると思います。
・教員は、自分のことを中心に考えているにもかかわらず、その自己中心的な自分を自覚することなく、
自己中心的な者同士が日本的集団の中でお互いを甘やかしているような気がします。
→教員がそのようになってしまうというのであれば、それはどうしてなのか、何がそれを可能に
しているのかを考えてみるのもいいかもしれません。せめて、「自覚のある自己中」になって
もらうためにはどうしたらいいのでしょうか。
・同調性は、校内にとどまらず、他校とも関係する。同調しようという意識によって、どの学校にも
個性がなくなる危うさがあると思う。横並びのよい面は残し、悪い面はクリアーしていく方策は
ないのだろうか。
→日本では、自由化するとかえって画一化が進行すると指摘されることがあります。しかし、それを
解消するために、「個々の教員の意識や自覚」に訴えるのでは、何も解決されません。ですから、
どういったシステムがそうさせているのかを探究し、それを踏まえて新たなシステムを構築する
という作業が必要だと思います。
・今回の論文で用いられていた質問紙調査という方法ですが、実際に調査を行うとすると費用や期間が
どのくらいかかるものなのでしょうか。
→どのような方法で調査を行うかによって違います。いずれの方法にも共通するのは、質問票ですが、
ワープロで打ちだしたものを自分で印刷すれば、紙代だけですみます。次に、郵送法で対象者に
質問票を送る場合、封筒代が往復分、切手代が往復分、必要ならば督促用はがきといった費用が
郵送する部数分かかります。質問票の分量が多ければ、そのぶん切手代も多くかかります。
学校などを単位とした集合式の調査であれば、必要な部数を学校に宅配（or郵パック）で送る代金と、
返送してもらう代金（着払いにします）が必要です。対象とする学校の数だけそれがかかります。
期間については、郵送法の場合は、１～２ヶ月はみておく必要があるでしょう。集合式の場合、
まずそれぞれの学校に調査実施の可否をうかがうとともに、調査票の内容のチェックをしてもらう
時間が必要です。それから質問票を作り直して送付し、実施して回収となると、やはり２～３ヶ月は
かかってしまうのではないでしょうか。
さらに、それらの質問票をコーディングし、コンピュータに入力し、データクリーニングをするという
作業が必要になるので、実際の分析に入れるのは調査に動き出してから３～４ヶ月かかってしまう
こともあると思います。詳しくは、また個人的に相談しにきてください。
・課題の論文のコピーを、講義のある日の夜にできたらありがたいのですが、時間的に難しいでしょうか。
→準備係をしている方にうかがわないとよく分かりませんが、講義が終わり次第、準備係に次回の課題を
お渡ししています。すぐ文献を探してコピーしてくださっているようですので、その日の夜にはすでに
準備ができているのではないでしょうか。次回の講義の中で確認してみます。
・自分が教師としてこれまで頑張ってこられたのは、保護者の目でも、同僚の目でもなく、子どものため
であったと思う。
→ご指摘の通り、今回の諸論文では、同僚の目が強調されており、議論の中では保護者の目という
意見も出てきましたが、子どものためという視点はやはり重要だと思います。そこも視野に入れると、
どのような分析になりうるのか、おもしろいところだと思います。
今回は、講義中の議論の中でも、リアクション・ペーパーのなかでも、新たな研究へのタネとなるような意見が
たくさん出てきているように思います。論文を漫然と読むのではなく、そのようなタネを見つけ、育てていく
きっかけとなるように読んでいただければ幸いです。
次回は、教育方法や内容に関する次の文献を課題とします。
①上野直樹「『言語ゲーム』としての学校文化」佐伯他編『学校の再生をめざして１ 学校を問う』
東京大学出版会、1992年、51-111頁（後の「討論」も含める）。
②山村賢明編『受験体制をめぐる意識と行動』（伊藤忠記念財団研究報告書）、１章～３章。
記：2001年5月31日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
ストラテジーという視点から、教師と生徒の関係を考察した論文を三つ題材にしました。
今回は、三つの集団に分かれて議論をするのではなく、全体で話し合いをするという
最初の方式に戻してみました。いかがだったでしょうか？みなさんの「リアクション・ペーパー」
を見ると、この方式でもいいのではないかという意見、この方式だと特定の人の発言が
多くなるのではないかという意見、藤田がしゃべりすぎだという意見、グループの方が
細かい意見が出やすいという意見など、いろいろでした。
では、内容にかかわる「リアクション・ペーパー」の紹介をしましょう。今回は、教育実践を
対象にしたものでしたので、かなりの力作揃いでした。全部を紹介できないのが残念です。
・教員は不干渉主義だという話がでましたが、そんなことは当たり前じゃないでしょうか。
「学びの指導員」が教師のサポートをする地域がありますが、ベテラン教師にはつきません。
それは、「ベテランだから大丈夫」だからではなく、「ベテランだから干渉されたくない」から
なのだと思います。
→そのような見方もかなり妥当だと思います。しかし、「当たり前」というところで止まっていては、
考察が先に進みません。その「当たり前」がどういった職務の特徴や、組織の特徴によって
強化されているのか、といったように、「当たり前」が成立する「仕組み」を明らかにしないと、
「当たり前」はいつまでたっても「当たり前」のままで、改善や改革には至らないように
思います。
・国公立の学校は平等だという話が出ましたが、そんなことはないのではないでしょうか。
特に国立大付属は、一般の学校と異質な教育を行っているように思うのですが。
→おっしゃる通りです。国立大付属学校の事情はよく知らないのですが、個人的には、
国立大付属が学力による選抜を行い、実質的に進学校になっているのは、国立大付属学校の
建前から考えてもおかしいのではないかと考えています。
・今回の諸論文を読んで、教師の人間関係がとてもややこしいものなんだということが分かりました。
→どこの組織でも、多かれ少なかれ、人間関係はややこしいのではないでしょうか。他の組織
に比べて、特に学校の人間関係がややこしいのかどうなのかは、実証的に検討しないと
分かりません。
・現場の教師がどれだけ多様なストラテジーを駆使しているか、きちんと現実に着眼すべきでは
ないか。今回の諸論文の生徒や学級の観察については、かなり甘いように思われる。
→おっしゃる通り、実践はもっと複雑で豊かなものにあふれていると思います。今回読んだ
論文のうち、観察に基づいて書かれた二つの論文は、かなり限られた視点から現実を
切り取っているため、豊かな実践の大きな部分がそぎ落とされているのは否めないでしょう。
とはいえ、一つは欧米で指摘されはじめた「ストラテジー概念」を日本にかなり早い段階で適用した
論文であり、もう一つは、先行研究で指摘されていなかった新たな「ストラテジー概念」を
提出しようとした論文である、という点において評価されるものだろうと考えます。
私たちがすべきことは、これらの研究を乗り越えてさらに発展させ、新たな視点を提出することです。
・今回読んだ論文で、エスノグラフィーのおもしろさを感じました。授業中の教師の振る舞いの
なかに、身体化された文化を読みとり、それを認識することによって、「何のためにそのことが
必要なのか」を再考することで、新しい教育のあり方を探っていきたいと考えています。
→教師に限らず、私たちの振る舞いは、必ずしも意識しないまま、「当たり前」のこととして
行われていることがたくさんあるでしょう。それは、「気づかない制約」として私たちの振る舞いを
規制していることだとも考えられます。もしその制約から抜け出したいのであれば、最初に
必要なのは、その制約がどのようなものなのか、いかに作り出されているのか、といった
ことを知ることなのではないかと思います。
・エスノグラフィー的な手法は、研究の方法として主流なのでしょうか。
→主流だとは言えないと思います。しかし、現在では、たくさんある方法の一つとして認知される
ようにはなっていると思います。社会調査法のテキストも最近たくさん出ていますが、
たいていのものにエスノグラフィーをはじめとする質的な方法についても解説されるように
なってきています。
・エスノグラフィーって何だろうと感じました。というのも、論文でなされている解釈に納得のいかない
ことが多かったからです。解釈する場合に、その人の主観が入ってしまうと思います。
→調査データの解釈の妥当性という問題は、エスノグラフィーに限ったことではありません。
量的調査においても、そのデータの解釈については厳しく問われるところです。
そもそも、主観的か、客観的か、という問題もかなりの議論がありますし、客観的ということが
ありうるのかという主張もあるのです。
・新任の頃、自習時間に、他の先生に授業をしてもらったら、生徒たちはそちらの先生のほうが
いいと言い出して苦労したことがある。
→かなりシビアな体験でしたね。それこそ今回出てきた「生き残り」にかかわる問題です。
どのようにこの状況を乗り切ったのか、そこでどのような「戦略」が用いられたのか、
興味しんしんです。
・国民全体に均一的な教育を与えることに限界を感じ、学校選択制の必要性を感じている
という意見が興味深かった。ただ、学校選択によって廃校に追い込まれる学校が増えたり、
アメリカのように、地域格差が生じることで、生まれた場所によって受けられる教育の質が
決定してしまうという制度的な問題に対して、現場の先生方はどうお考えになるのだろうか。
→私もたいへん興味深く学校選択に関する意見を聞きました。私の考えたのは、選択肢を
選ぶ機会を与えれば「機会均等」が達成されることになるのか、ということです。ある選択肢を
実質的に選択することができない人がいるのに、「選ぶ機会は与えたじゃないか」ということで
不平等が不問に付されることがないかどうか危惧します。
・公立学校の平等性について、教科書の知識などのレベルでの平等性は必要だと思いますが、
それ以外の学力や道徳、体験などで身につける力は必ずしもどの学校も平等というわけには
いかないのではないでしょうか。
→平等性というのが、どういう点で、どのように、どの程度達成されることが必要なのか、
という問題について、きちんと議論を深める必要があるということですね。
・今回の論文に見られたのは、子どもたちを集団として見て、その集団と教師との間での
問題としてとらえられていたように思います。しかし、個対個として、教師と子ども、子ども同士の
相互作用を構築することを考えると、また違った見方ができるのではないでしょうか。
→教室の組織化のありようが異なっていれば、そこで見られる相互作用のありようも
異なったものとして立ち現れてくると思います。また、教室の組織化のありようが
同じであったとしても、そこで見られる相互作用のどのような側面に注目するかによって、
見えてくるものも違ってくるかもしれません。前回読んだ諸論文のように、同じような
教室を見ても、切り取り方が大きく違っている場合もありますし。
次回は、次の三つの論文を課題とします。いずれも、量的分析によって教師文化を検討する
ものです。これまでは、質的分析のものが多かったのですが、量的分析にもチャレンジして
みましょう。
①永井聖二「日本の教師文化」『教育社会学研究』第32集、1977年。
②佐藤郡衛「教員の指導観の実証的分析」久冨善之編『教員文化の社会学的研究〈普及版〉』
多賀出版、1990年。
③油布佐和子「Privatizationと教員文化」久冨善之編『日本の教員文化』多賀出版、1994年。
記：2001年5月24日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
今回は、学校や教師の日米比較の論文を題材にしました。いずれの論文も小学校を
対象にしているのですが、分析の枠組みや視点が異なっていて、これらの論文を
合わせて読むことによって、学校や教師について多角的な見方ができたのではないでしょうか。
今日の講義風景を写真に撮りました。こんな感じで、議論を進めています。
最後の総括討論の部分で、あまり意見が活発に出ないのが気がかりです。その点については、
グループ討論で出した意見をまた言うのがはばかられるからではないかというご意見も
いただきました。いかがでしょうか？
進め方については、やはり論文を３本ともすべて議論したいという意見もあり、総括討論は
藤田が話をする時間にしてはどうか、という意見もありました。
どのようにしていったらいいか、また考えます。
また今回も、「リアクション・ペーパー」の紹介とリプライをしたいと思います。
・日本の教師が求めている「生徒との人間関係」は、目的や手段としてではなく、よい授業をした
結果として得られるものではないか。子どもと仲良くすることが一番大切だと思っている教師は、
少数派だと思う。
→おっしゃる通りだと思います。しかし、酒井さんたちの論文は、日本の教師は、手抜きの授業を
するために、子どもとの人間関係をとりあえずよくしておこうとしている、ということを主張するもの
でもなく、日本の教師は子どもとの人間を重視しており、授業はどうでもいいと思っている、
ということを主張するものでもありません。
そうではなく、日本とアメリカの教師では、子どもとの関係や、授業についての考え方の背景にある
原理が違っているのではないか、そして、その原理には、文化的背景や学校組織のありようが
影響しているのではないか、ということを主張したかったんだろうと思います。教育の改革をする
のならば、そういった原理を勘案した上で行う必要があるということだと考えます。
・信頼関係を第一に考えることは、必ずしも否定できないのではないか。たとえば、授業に自信のない
新任教師が、クラスを運営していくためには、さまざまな機会に子どもたちと接することで、信頼関係を
築こうとするのは当たり前のように思うからである。
→学校だけではなく、会社においても取引相手との関係の作り方が、「信頼関係」を基礎としたものに
なっているようです。もちろん、最近ではアメリカ的な関係に変わってきつつあるようですけど、学校も
会社も、それが本当に進むべき方向なのかは、きちんと考えなければならないように思います。
・日本の教師が、アメリカ的な心理学的アプローチに徹することはできないのではないか。もしそうなら、
日本の学校や教師がこれまで育んできたものは何か、その効果はどのようなものか、といったことを
明確にし、継承すべきところはきちんとした形で伝えていくべきではないか。
→それこそ「学校文化論」的なテーマだと思います。そういったテーマを探究することによって、
私たち自身が自明としている「教育についての見方」が明らかになるわけですし、それを明らかに
することによって、何をどう改善し、何を継承すべきなのかについて示唆が得られるかもしれません。
・日本の学校では、生活面の指導まで教師の仕事となっているが、アメリカ的に、それは本来の仕事
ではないということを、社会的にアピールした方がよいと思う。
→上に掲載した意見とは異なった意見です。本来ならば、総括討論の部分で、議論できたら
おもしろいだろうと思います。その際には、なぜそう思うのか、根拠を明示していただけると、
議論も盛り上がるでしょう。
次回は、次の三つの文献を課題とします。いずれも、教師と生徒の関係を題材にしたものです。
①久冨善之「生徒－教師関係と教員文化」久冨善之編『日本の教員文化 －その社会学的研究－』
多賀出版、1994年。
②蓮尾直美「学級社会にみられる『社会的』交換 －教師と生徒の関係を中心として－」
『教育社会学研究』第35集、1980年。
③清水睦美「教室における教師の『振る舞い方』の諸相 －一教師の教育実践のエスノグラフィー」
『教育社会学研究』第63集、1998年。
記：2001年5月17日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
言説分析による３つの論文を題材にしましたが、言説分析という方法に興味をもって
いただけたようで、よかったように思います。
今回は、課題になっている３本の論文のうち、興味のある１本を選んでグループを作り、
そこで議論を行った後、全体で総括するという形式をとりました。
おおむねこの方法は、発言が楽にでき、活発になるという点で好評でしたが、なかには、
各自が言いたいことを言い、発言の裏付けに乏しいため、内容の深まりがないので、
前回までのやり方がいいのではないかという意見もありました。
とりあえずは、このやり方を何回か試行していくなかで、またよりよい方法を考えていきたい
と思います。その場合、自分の興味のある論文についてのみ議論をするだけではなく、
その他の課題論文とを関連させたり、対比させたりしながら、議論できればいいと思います。
議論もなかなかおもしろい論点が出ていたようですが、みなさんに書いていただいた
文章も力作揃いなので、いくつか紹介したいと思います。
・言説分析の論文を読み、現実の教師の姿と世間のまなざしのギャップを感じた。
いつまで世間は、むなしい学校批判を続けるのか。かえって、そんな世間がかわいそうになる。
→世間がかわいそうというのは、とてもおもしろい視点ですね。
教師のありのままの姿を描き出していこうというのが「学校文化論」です。世間の人々に、
きちんと現実の姿を提示し、それをもとに改革を進めていければと思うのですが、
期待と現実のギャップというのは、どんな場合にでもあるんでしょうねぇ。
・広田さんの論文に、より徹底した生活指導を要求する親や世間の声にこたえた結果、学校が
悪循環に拍車をかけたという記述がありました（158頁）。でも、教員である私は、じゃあ私は
どうすればいいのか！！と重い気分になりました。
→世間の声に応えれば応えたで攻撃され、応えなければ攻撃されるという「ダブルバインド」
の状況に学校はおかれているんですね。私も受験競争の歴史を考察するなかで、世間の
声に応えようと右往左往し、問題を悪化させてきた学校の姿が見えてきました。ですから、
いずれにしても攻撃されるのであれば、世間の声に追従するよりも、きちんとしたビジョンに
基づき、毅然とした態度で実践を進め、批判に対しては敢然と自らの見解を述べるという姿勢
でいるほうがいいのかな、という気がしています。もちろん狂信的なのは困りますけど。
・私は論文を読みたくないので、３本読むのはたいへんです。
→たしかに、最初のうちは３本読むのはたいへんかもしれません。去年の受講者の方も
おっしゃってました。しかし、大学院にきて論文を読まないのは、ＵＳＪに行ってアトラクションを
見ないこと、歯医者に行ったけど治療しないこと、温泉に行って温泉につからないこと、などなどと
同じことのように思いますけど。
・教育社会学者は提言をしないというのであれば、教育批評をする評論家とどこがちがうのか。
→誤解があるようですが、具体的な提言をなさっている教育社会学者もいらっしゃいます。
たとえば、教育改革国民会議の委員をなさった藤田英典さんなどは、岩波新書の『教育改革』や、
岩波ブックレット（533）『新時代の教育をどう構想するか』で、積極的な提言をなさっています。
では、提言をしないというのはどういう意味かというと、学問的な論文の主たる目的は、
現状をきちんと分析することであり、それによって、改革や進むべき方向を考える上での
基礎的な情報の提供を行うことだと認識しているということです。ですから、提言をすることが
論文の一義的な目的ではないということを言いたかったのです。
では、評論家との違いは何でしょうか。私は、学問の成立要件を二つ考えています。
一つは、それまでの学問研究の積み重ねの上になされることであり、それゆえ、先行研究の
検討をするわけです。もう一つは、厳密であることであり、それゆえ用いる言葉もきちんと
定義し、論拠も明確にし、研究方法もきちんと明らかにするわけです。
評論家やジャーナリズムの言説は、それら二つの要件を必ず満たしている訳ではありません。
・広田さんの論文に、学校は基本的に抑圧的であるのでも、抑圧的であったのでもなく、という
くだりがありますが、そもそも教育とは抑圧的なものなのではないでしょうか。その抑圧性を
隠そうとすることが、いろいろな問題の背景にあるのではないでしょうか。
→もちろん、そういう考え方もできると思います。こういう見地から、教育の分析をすると
興味深い論考が出てくるように思います。
もう一つ考える必要があるのは、何をもって抑圧と考えるかということです。たとえば、下層
階級に教育を「与えないこと」が抑圧かもしれないですし、そういった人々に教育を与え、
彼らが自らの人生を切り開く力を持つようになることが解放につながる場合もあります。
このような見方は、「教育＝抑圧的」という前提からは導かれません。それゆえ、
「教育＝抑圧的」という見方を「前提」ではなく、「視点の一つ」としたほうが、有効である
ように思います。
次回は、次の三つの論文を課題とします。
①酒井朗・島原宣男「小学校教師の指導観に関する日米比較 －動機づけに関する考え方の
違いに注目して－」南山大学『アカデミア』人文・社会科学編（64）、1996年。
②恒吉僚子「教室の中の社会 －日本の教室文化とニューカマーの子どもたち」佐藤学編『教室
という場所』国土社、1995年。
③ナンシー・佐藤「日本の教師文化のエスノグラフィー」稲垣忠彦・久冨善之編『日本の教師文化』
東京大学出版会、1994年。
南山大学の『アカデミア』は、大学の図書館にはありませんので、マスター・コピーを使用してください。
次回もグループ分けという方法をとりますので、もし私がいなくても、１３：００にすぐにグループ分けと
議論を開始していただいて結構です。
記：2001年5月10日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
今日は、朝一番で東京から上越に戻ってきましたので、寝不足です。
今回の文献は、学校や教師を「歴史的相対化」して考察したものでした。
いろいろとみなさんから意見や疑問が出て、とても興味深いものだったと思います。
しかし、やはり人数が多いことから、すべての人が言いたいことを言えるという状態には
なかったことが気がかりです。
みなさんのなかからは、①小グループに分けて議論し、それを発表するという形で進めたらどうか、
という意見や、②三つの論文のうち、いずれかを中心に話をすることにし、どれを中心にするかを
授業の初めに意見交換したらどうか、という意見がありました。もちろん、これまで通りの進め方で
いくというやり方もあるでしょう。
次回の初めに、進め方についてご意見をうかがうことにしますので、みなさんも上記の意見を参考に、
考えておいてくださると幸いです。
次回の文献は以下の通りです。これらは、「言説分析」という方法を用いている点で共通しています。
①油布佐和子「７章 教師は何を期待されてきたか」油布佐和子編『教師の現在・教職の未来』
教育出版社、1999年。
②広田照幸「学校像の変容と〈教育問題〉」佐伯胖他編『岩波講座現代の教育 第２巻 学校像の模索』
岩波書店、1998年。
③酒井朗「”児童理解”は心の理解でなければならない －戦後日本における指導観の変容と
カウンセリング・マインド」今津孝次郎・樋田大二郎編『教育言説をどう読むか』新曜社、1997年。
ゼミ委員の方にマスター・コピーを用意していただきますので、それをコピーしてくださっても
結構ですし、自分で上記の文献を探してコピーしてくださっても結構です。
記：2001年5月8日 ◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
本年度は、受講者が20名を越えて盛況です。
初めの２回は、次の点について講義を行いました。
①この講義では文化をどのようなものとしてとらえるのか
②文化という視点から見ると、どのような視野が開けてくるのか
③文化をどのような方法でとらえるのか
３回目からは、学校や教育を文化という視点からとらえた研究論文を読み、
それをもとに質問や疑問、自らの経験などをまじえながら議論を行う予定です。
議論とは、問題について話し合うことですが、問題には次の三つの種類があり、
議論もそれに応じて三種類に分けられます。
①question：問題の解答（answer）を求めるための話し合い。真理問題。
②problem：問題の解決策（solution）を求めるための話し合い。当為問題、調整問題、計画問題。
③issue：問題の理解を深めるための話し合い。
この講義で行おうとしている議論は、三番目のものだと考えています。
それゆえ、何かいいことを言わなくちゃとか、こんなつまらないことは言ってもしょうがないかしらとか、
あれこれと考えず、自分はこう理解したとか、ここが分からないとか、
率直に、また気軽に発言してもらいたいと思います。
また、こういった議論であることをふまえて、他の人の発言を尊重していただきたいと思います。
5月10日の講義では、次の三つの文献を読む予定です。
①寺崎弘昭「歴史のなかの教育」天野郁夫編『教育への問い』東京大学出版会、1997年。
②矢野裕俊「教室の道具立て」石附実編『近代日本の学校文化誌』思文閣出版、1992年。
③宮澤康人「学校を糾弾する前に」佐伯胖他編『学校の再生をめざして１』東京大学出版会。
上記の文献のマスター・コピーは人文棟７Ｆの「生徒指導総合教材開発室」のロッカー内に
ありますので、各自コピーをしてください。なお、マスター・コピーはコピー後すみやかに
元に戻すようお願いします。
◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇