田中論文概要

田中一弘

「子どもたちの発話を促す教室コミュニケーションに関する事例研究
　　　　　－小学校４年生の授業の観察を通して－」
（上越教育大学修士論文）

序　章

　授業は，教師－生徒間の相互行為における教材を媒介とした教師と生徒の解釈と再解釈の絶えざる過程である。授業は，子どもたち相互，教師と子どもたちのコミュニケーションによって成り立っている。日本の授業の主要な特徴の一つは，子どもたちを集団としてとらえ，語られることが多い点である。そのような特徴に関連し，日本の授業は「一斉授業」の様式をとることが多くある。しかし，その中で「話せない子」「話さない子」が増えており，全体の６割の子どもが話す気持ちはありながら，話さないのだという。なぜ，話す気持ちはありながら話さないのだろうか。
　そこで，本研究は，現実に営まれている授業場面での教師と子ども，子ども同士のコミュニケーションの相互作用を微視的に観察することによって，そのありようを明らかにし，どのようなことが子どもたちの発話を促進しているのかを解明することを目的とする。そして，教室コミュニケーションの改善の端緒を示し，積極的な子どもたちのコミュニケーションに結び付けていきたいと考える。

第１章　Ａ組，Ｂ組の教室談話

　まず，Ｔ市立Ｔ小学校の概要，４年Ａ組，Ｂ組の概要，４年Ｂ組の概要，担任教師の子どもたちの見方（教師用RCRTより），観察授業の概要を述べた。
　次に，２つの学級の発話について以下のことについて量的に分析した。
　・発話回数と発話文字数
　・一回の発話の長さ
　・児童の発話の３つの型（挙手・自由・指名）
　さらに，児童発話・教師発話のカテゴリー分析を行った。それらの作業を通して，対象した学級の特徴を描出した。

第２章　参加構造からみた授業

（１）「Ｉ－Ｒ－Ｅ」構造
　観察したどの授業にもH.メーハンが示した「Ｉ－Ｒ－Ｅ」構造が，中心構造となっていることが確認できた。また，そこには６つのパターンを見出された。
　教師の受容的な発話は，子どもたちの反応に対する評価であり，子どもたちの挙手発話を増やすという効用がある。とはいえ，教師による参加促進談話は，一時的には効果がみられたが，授業を全体的に見るとそれほど効果を発揮していないことが分かった。
　授業では，教師が「Ｉ－Ｒ－Ｅ」構造のなかで，「先導」の権利を独占しつつも，できる限り子どもたちに受容的な発話で応え，発話促進をしているという姿が明らかになった。

（２）教室談話の多層性
　挙手と指名に基づく公的な発話の場では，教師が指名権を独占している。公的な場では，効率的に指名ができるように，教室のルールとしてのハンドサインが決められている場合があるが，必ずしも生き生きとした対話を引き起こすとは限らないことが見出された。
　子どもたちの発話は公的な発話の場だけで起こっているのではなく，子どもが席に座ったまま行う自由発話も行われるという多層的なものである。
　また，自由発話は，その発話対象から３つのタイプに分けられることを見出した。
①　対教師自由発話：子どもたちが教師の発問　や指示に答えながら行うものである。このタイプの自由発話は，公的な場へ持ち込まれやすいものである。
②　対不特定児童自由発話：少し話し合いの文脈からはずれたことやユーモアなどがこの発話の内容になる。
③　対特定児童自由発話：子どもが特定の子どもを相手にして話すもので，話の内容が学習課題と関係あれば大きな効果があるが，関係なければ私語となってしまう。
　しかし，自由発話は，自律的に行われているものであり，リアリティある発話になっており，子どもたち同士の生き生きと話し合う場に発展する可能性がある。

第３章　子どもたち同士の対話

　授業中に「対話」が起こる前提として，子どもたちの考えの中に「異質性」が準備されている必要がある。しかし，「異質性」のみでは子どもたちの発話は促進されない。
　発話にはモノローグ的発話とダイアローグ的発話がある。ダイアローグ的発話は，自分の意見と相手の意見の２つを関係づけるなど，相手とのつながりをもたらすものである。
　子どもたちの異質性が表出され，それがダイアーグ的発話となる契機について，観察した授業の発話記録をもとに考察した。その結果，ダイアローグ的発話の社会的参与構造には，図１のようなタイプがあることが見出された。

　　　　　　　　〈図1〉

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　〈図2〉

　　図２は通常の教室談話であり，Ｓで示された児童はＴで示された教師とコミュニケーションを行っている。それに対し，図１では，挙手して指名されてから発話するという教室ルールを破った子どもが，自分に対して質問した相手と生き生きとした対話を行っている。

終章　考　察

・教師がその権力性を自覚し，それをいかに用いるかで教室談話のありようが変化する可能性がある。
・ハンドサインの手法を用いるときは，子どもたちが教室談話への参加を促されているかどうかを絶えず確かめていく必要がある。
・文脈を重視し，柔軟な姿勢で自由発話のよさを生かしていくことで，子どもたちの生き生きとした談話が形成できるきっかけとなる。
・自由発話を生かしていくために，私語の連鎖と化してしまわないこと，自由発話の話者が偏らないようにすることに留意すべきである。
・「間違い」に関する意識を変革し，子どもたちの対話を喚起する。